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LEGISLAÇÃO SOBRE INCLUSÃO


CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA / ONU 2006
(Preâmbulo) Ratificada pelo Brasil, através do Decreto Legislativo de 11/06/2008
http://www.inr.pt/uploads/docs/direitosfundamentais/convencao/ConvTxtOfPort.pdf


CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIAS (Guatemala) /1999
http://www.esmpu.gov.br/criminosodiscriminar/documentos/convencao_deficiencia.pdf

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (Espanha) / UNESCO 1994
Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas
Especiais
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS (Jomtien /Tailândia) /1990
Plano de Ação para satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem
http://www.interlegis.gov.br/processo_legislativo/copy_of_20020319150524/20030620161930/20030623105532
DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DAS PESSOAS DEFICIENTES/ ONU 1975
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_def.pdf

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Legislação para Educação Especial

FEDERAL
LDBN/96 Lei no. 9394
Art. 4o., Inc. III
Art. 58, Par. 1o a 3o,
Art. 59
Art. 60
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf


RESOLUÇÃO SE No. 11/2008
Dispõe sobre a educação escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino e dá providências correlatas
http://www.derbp.com.br/res_11_08.htm

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Pessoas com deficiência no sistema global

1955 - Recomendação 99 sobre “Reabilitação de Pessoas Portadoras de Deficiência” (OIT)
1971 - Declaração dos Direitos do Retardado Mental (ONU)
1975 - Declaração dos Direitos dos Impedidos (ONU)
1980 - Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID/OMS)1981 - Ano Internacional das Pessoas com Deficiência (ONU)
1983 - Convenção 159 “Reabilitação Profissional em Emprego de Pessoas Portadoras de Deficiência” (OIT)
1983 - Década das Nações Unidas para as Pessoas com Deficiência
1993 - Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (ONU)
1994 - Declaração de Salamanca (Espanha)

Pessoas com deficiência no sistema regional
1999 - Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência - Convenção da Guatemala (OEA)
2006 - 2016 - Década das Américas para as Pessoas com Deficiência (OEA)

Pessoas com deficiência no sistema nacional
Constituição Federal de 1988
Lei Federal nº 7.853/89 (Política Nacional)
Lei Federal nº 8.112/90 (Cotas no Setor Público)
Lei Federal nº 8.213/91 (Cotas no Setor Privado)
Decreto Federal nº 3.298/99 (Política Nacional)
Federal nº 10.048/00 (Atendimento prioritário)
Lei Federal nº 10.098/00 (Acessibilidade)
Lei Federal nº 10.436/02 (LIBRAS)
Lei Federal nº 11.126/05 (Cão-guia)
Decreto Federal nº 5.296/04 (Acessibilidade)
Decreto Federal nº 5.626/05 (LIBRAS)
Decreto Federal nº 5.904/06 (Cão-guia)
Fonte: Assino Inclusão

NORMA TÉCNICA 011 - AEE PARA ESCOLAS COM SALA DE RECURSOS

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Esplanada dos Ministérios, Bloco L
6º andar - Gabinete -CEP: 70047-900
Fone: (61) 2022 7635 – FAX: (61) 2022 7667
NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11/2010
Data: 7 de maio de 2010
Interessado: Sistemas de ensino

Assunto: Orientações para a institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares.

A educação inclusiva, fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos direitos humanos, compreende a mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando as estruturas educacionais que reforçam a oposição entre o ensino comum e especial e a organização de espaços segregados para alunos público alvo da educação especial.
Nesse contexto, o desenvolvimento inclusivo das escolas assume a centralidade das políticas públicas para assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas regulares, em igualdade de condições.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial é definida como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza o atendimento educacional especializado – AEE de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público alvo da educação especial.
Assim, na organização dessa modalidade na educação básica, devem ser observados os objetivos e as diretrizes da política educacional, atendendo o disposto na legislação que assegura o acesso de todos a um sistema educacional inclusivo, onde se destacam:
 - A Constituição da República Federativa do Brasil (1988), define, no art. 205, a educação como um direito de todos e, no art.208, III, o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino;
- A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), publicada pela ONU e promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 6.949/2009, determina no art. 24, que os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação; e para efetivar esse direito sem discriminação, com base na igualdade de oportunidades, assegurarão um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;
- A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola regular, orientando para a transversalidade da educação especial, o atendimento educacional especializado, a continuidade da escolarização, a formação de professores, a participação da família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
- O Decreto nº 6.571/2008, dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado, regulamentando, no art.9º, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.
- A Resolução CNE/CEB nº 4/2009, institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, dispondo, no art. 3º, que a educação especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades, tendo esse atendimento como parte integrante do processo educacional.
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p.15) define o atendimento educacional especializado - AEE com função complementar e/ou suplementar à formação dos alunos, especificando que “o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”.
Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o desenvolvimento dos alunos público alvo da educação especial, em todas as etapas, níveis e modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização. O acesso ao AEE constitui direito do aluno público alvo do AEE, cabendo à escola orientar a família e o aluno quanto à importância da participação nesse atendimento.
O Decreto nº 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado, definido no §1º do art.1º, como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. No §2º do art.1º, determina que o AEE integra a proposta pedagógica da escola, envolvendo a participação da família e a articulação com as demais políticas públicas.
Dentre as ações de apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação previstas nesse Decreto, destaca-se, no art.3º, a implantação de salas de recursos multifuncionais, definidas como “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do atendimento educacional especializado”.
Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, no art. 1º, estabelece que os sistemas de ensino devem matricular os alunos público alvo da educação especial nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos; e no seu art.4º define o público alvo do AEE como:
 I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial;
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Ret, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação;
 III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
De acordo com essas diretrizes, no art. 5º, o AEE é realizado prioritariamente na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns. A elaboração e execução do Plano de AEE são de competência dos professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais em articulação com os demais professores do ensino comum, com a participação da família e em interface com os demais serviços setoriais, conforme disposto no art.9º. O art. 10º determina que o Projeto Político Pedagógico da escola deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização:
I - salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento dos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V - professores para o exercício da docência do AEE;
VI - profissionais da educação: tradutores e intérprete de Língua Brasileira de Sinais,guia intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
 VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
De acordo com o disposto nesses documentos, o poder público deve assegurar aos alunos público alvo da educação especial o acesso ao ensino regular e adotar medidas para a eliminação de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e nas comunicações que impedem sua plena e efetiva participação nas escolas da sua comunidade, em igualdade de condições com os demais alunos.
Na institucionalização da Sala de Recursos Multifuncionais, compete aos sistemas de ensino prover e orientar a oferta do AEE nas escolas urbanas, do campo, indígenas, quilombolas, na modalidade presencial ou semipresencial.
A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas da rede pública é efetuada sem prejuízo das parcerias da Secretaria de Educação com os demais órgãos responsáveis pelos serviços de saúde, trabalho, assistência e outros que têm por finalidade o acesso a recursos e atendimentos clínicos e terapêuticos, às atividades ocupacionais e de recreação, a programas de geração de renda mínima, entre outros.
 I – Na implantação da Sala de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE, compete à escola:
a) Contemplar, no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola, a oferta do atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e equipamentos específicos e condições de acessibilidade;
b) Construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE, realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de cada aluno;
c) Matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os alunos público alvo da educação especial matriculados em classes comuns da própria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme demanda da rede de ensino;
d) Registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público alvo da educação especial nas classes comuns; e as matriculas no AEE realizado na sala de recursos multifuncionais da escola;
e) Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos;
f) Estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede, as instituições de educação superior, os centros de AEE e outros, para promover a formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, a inclusão profissional dos alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o desenvolvimento de estratégias pedagógicas;
g) Promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas junto aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos humanos, entre outros.
II - Atribuições do Professor do Atendimento Educacional Especializado:
1.                                       Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos; o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;
2.                                       Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola;
3.                                       Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino comum, a partir dos objetivos e das atividades propostas no currículo;
4.                                       Estabelecer a articulação com os professores da sala de aula comum e com demais profissionais da escola, visando a disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; bem como as parcerias com as áreas intersetoriais;
5.                                       Orientar os demais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e participação;
6.                                        Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais específicas dos alunos: ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras para alunos com surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita para alunos com surdez; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do sistema Braille, do uso do soroban e das técnicas para a orientação e mobilidade para alunos cegos; ensino da informática acessível e do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva – TA; ensino de atividades de vida autônoma e social; orientação de atividades de enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e promoção de atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores.
III . Aspectos a serem contemplados no Projeto Político Pedagógico da escola:
1. Informações Institucionais
1.1.  Dados cadastrais da escola
1.2.  Objetivos e finalidades da escola.
1.3.  Ato normativo de autorização de funcionamento da escola.
1.4.  Código do Censo Escolar/INEP.
2.        Diagnóstico local - Dados gerais da comunidade onde a escola se insere.
Com relação aos alunos matriculados no AEE, descrever as condições desse grupo populacional na comunidade.
3.        Fundamentação legal, político e pedagógica. - Referenciais atualizados da política educacional, da legislação do ensino e da concepção pedagógica que embasam a organização do PPP da escola. Com relação ao AEE, indicar os referenciais da educação especial na perspectiva da educação inclusiva que fundamentam sua organização e oferta .
4.         Gestão

4.1.  Existência de cargos de direção, coordenação pedagógica, conselhos deliberativos; forma de escolha dos gestores e representantes dos conselhos;
4.2.  Corpo docente e respectiva formação: número geral de docentes da escola; o número de professores que exercem a função docente; a formação inicial dos professores para o exercício da docência (normal de nível médio, licenciatura); a carga horária e o vínculo de trabalho dos professores (servidor público, contrato de trabalho, cedência, outro);
Com relação ao(s) docente(s) do AEE, informar o número de professores, carga horária, formação específica (aperfeiçoamento, graduação, pós-graduação), competências do professor e interface com o ensino regular;
4.3.  Profissionais da escola não docentes: número geral de profissionais que não exerce a função docente; formação desses profissionais; carga horária e vínculo de trabalho; função exercida na escola (administrativa, educacional, alimentação, limpeza, apoio ao aluno, tradutor intérprete, guia intérprete, outras).
5.        Matrículas na Escola.- Identificação das matrículas gerais da escola, por etapas e modalidades, séries/anos, níveis ou ciclos; dos participantes em programas e ações educacionais complementares e outras.
Com relação aos alunos público alvo da educação especial, além das matrículas em classes comuns do ensino regular informar as matrículas no AEE realizado na sala de recursos multifuncionais (anexos I e II). A escola que não tiver sala de recursos multifuncionais deverá constar, no Projeto Político Pedagógico, a informação sobre a oferta do AEE em sala de recursos de outra escola pública ou em centro de AEE.
6.     Organização da Prática Pedagógica da Escola
6.1.  Organização curricular, programas e projetos desenvolvidos na escola: descrição dos objetivos, da carga horária, dos espaços, das atividades, dos materiais didáticos e pedagógicos, entre outros integrantes da proposta curricular da escola para a formação dos alunos.
6.2.   Avaliação do ensino e da aprendizagem na escola: descrição da concepção, dos instrumentos e do registro dos processos avaliativos do desenvolvimento dos alunos nas atividades educacionais e das estratégias de acompanhamento do processo de escolarização dos alunos;
6.3.  Formação continuada de professores no âmbito da escola e/ou do sistema de ensino: descrição da proposta de formação na escola (a organização, as parcerias, entre outros); a participação em cursos de formação promovidos sistema de ensino e Instituições de Educação Superior: nível do curso (extensão, aperfeiçoamento ou pós-graduação), carga horária e modalidade (presencial ou à distância); número de professores/cursistas da escola.
Com relação aos alunos público alvo da educação especial, informar a organização da prática pedagógica do AEE na Sala de Recursos Multifuncionais:
a)      Atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade, prestados de forma complementar à formação dos alunos público alvo da educação especial, matriculados no ensino regular;
b)      Articulação e interface entre os professores das salas de recursos multifuncionais e os demais professores das classes comuns de ensino regular;
c)      Plano de AEE: identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas do aluno; planejamento das atividades a serem realizada avaliação do desenvolvimento e acompanhamento dos alunos; oferta de forma individual ou em pequenos grupos; periodicidade e carga horária; e outras informações da organização do atendimento conforme as necessidades de cada aluno;
d)      Existência de espaço físico adequado para a sala de recursos multifuncionais; de mobiliários, equipamentos, materiais didático-pedagógicos e outros recursos específicos para o AEE, atendendo as condições de acessibilidade;
7.        Infra-estrutura da escola: -
Descrição do espaço físico: existência e número de salas de aula, sala de professores, sala de informática, sala multimeio, salas de recursos multifuncionais e outras; de laboratório de informática, de ciências e outros; de biblioteca; de refeitório; de ginásio, quadra de esportes e outras instalações desportivas; de sanitários feminino e masculino, para alunos e professores/profissionais, para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida; de mobiliários; de equipamentos; e demais recursos.
8.        Condições de acessibilidade na escola: Descrição das condições de acessibilidade da escola: arquitetônica (banheiros e vias de acesso, sinalização táctil, sonora e visual); pedagógica (livros e textos em formatos acessíveis e outros recursos de TA disponibilizados na escola); nas comunicações e informações (tradutor/intérprete de Libras, guia intérprete e outros recursos e serviços); nos mobiliários (classe escolar acessível, cadeira de rodas e outros); e. no transporte escolar (veículo rebaixado para acesso aos usuários de cadeira de rodas, de muletas, andadores e outros).

Brasília, 7 de maio de 2010.

Martinha Clarete Dutra dos Santos
Diretora de Políticas da Educação Especial




IV – Bibliografia

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: . Acesso em: 03. mai. 2010.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP, 2008. Disponível em: . Acesso em: 03. mai. 2010.
______. Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do Art. 60 da Lei Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto Nº. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP, 2008. Disponível em: . Acesso em: 03. mai. 2010.
______. Decreto Legislativo nº 186, 24 de dezembro de 2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007. Diário Oficial da União, Brasília, 2008.
______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - ONU. Diário Oficial da União, Brasília, 2009.
______. Resolução Nº. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Disponível em: . Acesso em: 03. mai. 2010.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
MEC/SEESP
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a
 
"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001)."
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que
especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº
"o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana". Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade
e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC,
reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.

III – Diagnóstico da Educação Especial

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006.
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%).
Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o gráfico: PúblicasPrivadas
Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.

IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
  1. Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
  1. Atendimento educacional especializado;
  1. Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
  1. Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
  1. Participação da família e da comunidade;
  1. Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
  1. Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
V – Alunos atendidos pela Educação Especial

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que "as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras" (BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considerase que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações.
VII – Referências
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Componentes do Grupo de Trabalho
Claudia Pereira Dutra – MEC/SEESP
Secretária de Educação Especial
Cláudia Maffini Griboski – MEC/SEESP
Diretora de Políticas de Educação Especial
Denise de Oliveira Alves – MEC/SEESP
Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino
Kátia Aparecida Marangon Barbosa – MEC/SEESP
Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial
Antônio Carlos do Nascimento Osório
Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS.
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP (1996).
Atua principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, minorias sociais, educação especial e direito à educação.
Claudio Roberto Baptista
Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.
Doutor em Educação pela Universitá degli Studi di Bologna (1996), Itália. Coordenador do Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, políticas de inclusão, relações entre pensamento sistêmico e educação e transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith
Professora da Universidade de Brasília – UnB. Doutora em Psicologia Educacional pela University Of Connecticut (1999), EUA. Pós-doutora pela National Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005), Inglaterra. Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar, processos de ensinoaprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotação.
Eduardo José Manzini
Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP, de Marília-SP. Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP (1995). Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. Editor da Revista Brasileira de Educação
Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: inclusão da pessoa com deficiência, deficiência
física, ajudas técnicas e tecnologia assistiva em comunicação alternativa e acessibilidade física.
Maria Amélia Almeida
Professora da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR. Doutora em Educação Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University (1987), EUA. Vice-presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. Membro do editorial das publicações Journal of International Special Education e da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficiência mental, inclusão, profissionalização e Síndrome de Down.
Maria Teresa Eglér Mantoan
Professora da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os alunos à educação, atendimento educacional especializado e deficiência mental.
Rita Vieira de Figueiredo
Professora da Universidade Federal do Ceará – UFC. Doutora (PhD) em Psicopedagogia pela Université Laval (1995), Canadá. Pósdoutora em linguagem escrita e deficiência mental na Universidade de Barcelona (2005), Espanha. Atua principalmente nos seguintes temas: educação especial, deficiência mental, linguagem escrita e inclusão escolar.
Ronice Müller de Quadros
Professora da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Doutora em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUC/RS, com estágio na University of Connecticut (1997-1998), EUA. Coordenadora do Curso de Letras/Língua Brasileira de Sinais. Membro do editorial das publicações Espaço – INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language & Linguistics.
Soraia Napoleão Freitas
Professora da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM (1998). Coordenadora do grupo de
pesquisa do CNPq – Educação Especial: Interação e Inclusão Social. Atua principalmente nos seguintes temas: formação de professores, currículo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotação, ensino superior e educação especial

II – Marcos históricos e normativos


A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos "excepcionais" à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir "tratamento especial" para os alunoscom "deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados", não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de "políticas especiais" para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais "promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação" (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a "igualdade de condições de acesso e permanência na escola" como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino". Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de "integração instrucional" que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais" (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a "possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado" (art. 24, inciso V) e "[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames" (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555,
de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.


 

I – Introdução

ESTADO DE SANTA CATARINA
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL


POLITICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DO ESTADO DE SANTA CATARINA

2006

Ficha catalográfica elaborada por Claire Cascaes de Aquino CRB –14/883.

GOVERNADOR DO ESTADO
Luiz Henrique da Silveira

VICE-GOVERNADOR
Eduardo Pinho Moreira

SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Antônio Diomário de Queiroz

PRESIDENTE DA FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Pedro de Souza

DIRETORA GERAL DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Elisabete Nunes Anderle

DIRETOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL
Juarez da Silva Thiesen

RESPONSÁVEL PELA AÇÃO
Laureci Pereira Wiggers
Diretora de Ensino, Pesquisa e Extensão
Fundação Catarinense de Educação Especial

ELABORAÇÃO
Sergio Otavio Bassetti – Coordenador
Maria das Dores Pereira – Secretária
Alzira Cândido Lopes
Ana Maria Philippi
Edite Sehnem
Fabiana de Melo Giacomini Garcez
Helena Ferreira Maurício
Lisiane Corrêa
Márcia de Souza Lehmkuhl
Maria das Graças Machado Moukarzel
Maria Nilza E’ckel
Mariuza do Carmo Pilmann
Rosaura Pereira Flores


APRESENTAÇÃO


O propósito de inclusão da pessoa com deficiência nos diferentes segmentos da sociedade não é algo novo, mas ainda se constitui em tema de grande complexidade que precisa estar presente na pauta dos debates contemporâneos. Precisamos evoluir dos belos discursos para a implementação de políticas públicas que resultem na garantia dos direitos da pessoa com deficiência, mostrando-lhe que para além dos seus limites está a conseqüente possibilidade de superação.
Este propósito materializar-se-á quando o poder público apresenta compromisso político, articula atores sociais e prioriza investimentos na efetivação de ações afirmativas. Esta conjunção de fatores está ocorrendo no Estado de Santa Catarina que, através da Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE, em conjunto com a Secretaria de Estado da Educação – SED, e a contribuição de diferentes segmentos da sociedade, reformulou a Política de Educação Especial do Estado.
Assim, a inclusão compreendida como processo planejado, gradativo deve ser compromisso de toda sociedade, compartilhando responsabilidades entre organizações governamentais e não-governamentais, voltadas à garantia da dignidade da pessoa humana como fundamento de uma sociedade livre, democrática e justa.
Esta proposta ora apresentada, só foi possível pelo compromisso dos profissionais que direta ou indiretamente foram os responsáveis pela elaboração deste documento. A eles, especial agradecimento. A grande contribuição dos diretores e professores que atuam nas instituições especializadas, apresentando idéias, críticas e sugestões nos cursos realizados em pólos regionais, oportunizou a consolidação desta Política.
Merece destaque as parcerias estabelecidas com o Ministério Público do Estado, Procuradoria Geral do Estado, Secretaria de Estado da Educação, Federação Estadual das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais, imprescindíveis neste processo.

Pedro de Souza
Presidente da Fundação Catarinense de Educação Especial

APRESENTAÇÃO

Reeditar a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, três anos após sua primeira edição, constitui um de nossos compromissos, considerando que neste período documentos elaborados em âmbito nacional e internacional estabeleceram novas diretrizes à educação especial.
A Política de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva elaborada pelo Ministério da Educação - MEC, publicada em janeiro de 2008, considera a educação especial como modalidade que perpassa todos os níveis e modalidades da Educação Básica e também como atendimento educacional especializado. Este Documento reitera os preceitos constitucionais de educação para todos, o dever do Estado e o direito das crianças e adolescentes da escolarização fundamental.
A Convenção da Organização das Nações Unidas – ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência de 2006, ratificada pelo Brasil através do Decreto nº. 6.949 de 25 de agosto de 2009, tem como objetivo assegurar o exercício de todos os direitos humanos e, como princípio a não discriminação, o referendo de sociedade inclusiva, a garantia da acessibilidade e da autonomia das pessoas com deficiência. Essa reedição incorpora alguns conceitos estabelecidos nos documentos acima citados, como a definição de deficiência (ONU) e o de transtornos globais do desenvolvimento (MEC).
No entanto, na qualidade de dirigente de educação especial reforçamos a autonomia de nosso Estado quanto à definição dos rumos da política de educação especial. Assim, por exemplo, mantivemos alguns conceitos, como o de deficiência mental elaborado pela Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE e as diretrizes quanto ao educando com severos comprometimentos mentais que, em idade escolar, poderá, a critério da família, estar matriculado em escolas regulares ou em centros de atendimento educacional especializados.
Estamos certos que o caminho a ser trilhado é muito longo e, por esta razão, declaramos nosso respeito a todos que garantiram os primeiros passos, em particular as pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades que são os verdadeiros atores desta história, a elas nosso compromisso definido no lema “nada sobre as pessoas com deficiência, sem as pessoas com deficiência!”. Da amiga para sempre,

Rosane Teresinha Jahnke Vailatti
Presidente da Fundação Catarinense de Educação Especial

S U M Á R I O

1. FUNDAMENTOS ............................................................................................ 07
1.1. Princípios ................................................................................................ 07
1.2. História da Educação Especial ............................................................. 08
1.3. Marcos Legais ........................................................................................ 13
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................................ 19
2.1. Educandos ............................................................................................. 20
2.1.1. Deficiência ................................................................................ 20
2.1.1.1. Deficiente Auditivo ............................................................. 21
2.1.1.2. Deficiente Visual ................................................................ 21
2.1.1.3. Deficiente Mental ............................................................... 21
2.1.1.4. Deficiente Físico ................................................................ 22
2.1.1.5. Deficiente Múltiplo ............................................................. 22
2.1.1.5.1. Surdocego ................................................................... 22
2.1.2. Condutas Típicas ..................................................................... 23
2.1.2.1. Transtorno hipercinético ou do déficit da atenção por
hiperatividade/impulsividade .............................................. 24
2.1.2.2. Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD ............... 24
2.1.3. Altas Habilidades ...................................................................... 24
2.2. SERVIÇO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................. 25
2.2.1. Serviços de Atendimento Especializado – SAESP ..................... 27
2.2.2. Serviços de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE .. 27
3. NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO ........................................................ 29
3.1. EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................................... 29
3.1.1. Serviço de Educação Especial .................................................. 29
3.1.1.1. Deficiência Auditiva .............................................................. 29
3.1.1.2. Deficiência Visual ................................................................. 30
3.1.1.3. Deficiência Mental ................................................................ 31
3.1.1.4. Deficiência Física ................................................................. 32
3.1.1.5. Deficiência Múltipla ............................................................... 33
3.1.1.5.1. Surdocegueira .............................................................. 33
3.1.1.6. Condutas Típicas ................................................................. 34
3.1.1.7. Transtornos Hipercinéticos ou do déficit da atenção por
hiperatividade/impulsividade ............................................... 34
3.1.1.7.1. Transtornos Globais do Desenvolvimento ........................ 35
3.1.1.8. Altas Habilidades ................................................................. 35
3.1.2. Estratégia de Matrícula .............................................................. 36
3.1.3. Adaptações Curriculares .......................................................... 37
3.1.4. Terminalidade e Certificação ..................................................... 38
3.2. ENSINO SUPERIOR .................................................................................. 39
4. INSTITUIÇÕES CONVENIADAS COM A FCEE .............................................. 40
5. INTERFACE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ....................................................... 40
6. REDE DE APOIO ............................................................................................... 41
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................... 43

1. FUNDAMENTOS


1.1 Princípios

Percorrendo a história da humanidade pode-se identificar períodos nos quais a exclusão social ou o extermínio das pessoas com deficiência era legitimado. A razão desta prática não pode ser explicada tendo como base os valores contemporâneos. Se assim fosse, ao atribuir a este paradigma a conotação de desumano, estar-se-ia desconsiderando que o comportamento dos seres humanos, em todos os momentos históricos, sempre foi regido por um sistema de valores fortemente sustentado por um ideário social, que se modifica continuamente.
No entanto, foi necessário transcorrer praticamente dois mil anos da era cristã para que a humanidade abalada pelas conseqüências sociais provocadas por duas Grandes Guerras proclamasse princípios universais de direitos e dignidade dos seres humanos, tendo como fundamento a idéia de sociedade inclusiva, respaldada pelo reconhecimento e valorização da diversidade como característica inerente à constituição de qualquer grupo social. A sociedade humana pautada nesses princípios não permite discriminação de qualquer natureza e preconiza a garantia de direitos e a participação de todos, independentemente das peculiaridades individuais.
Neste sentido, o estado de direito no qual, o respeito à cidadania e, principalmente a dignidade, não tenham objetivos de alcance utópicos, mas proposições concretas, materializadas na prática comum estabelecida, não porque são expressas em determinações legais, mas porque as pessoas aprenderam o valor da vida e da fraternidade, consolidando a justiça e a inclusão social. Este estado de direito requer medidas que envolvam a conscientização de todos sobre as potencialidades e as singularidades individuais.
Nesta perspectiva, a construção de uma sociedade inclusiva é um processo que envolve todos os segmentos sociais, dentre os quais se destacam a família e a escola. A família enquanto primeira instância socializadora da criança e a escola como mediadora na apropriação de conhecimentos científicos.
Este conceito de inclusão traz a diversidade como atributo essencial para o desenvolvimento humano, reconhece o outro como sujeito histórico e social, projeta mudanças de concepções e atitudes.
1.2 História da Educação Especial

As primeiras iniciativas brasileiras quanto à organização de serviços para atendimento das pessoas com deficiência ocorreram com a criação dos Institutos: Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje, Instituto Benjamin Constant – IBC e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, ambos no ano de 1857.
No século XX, a criação, nos Estados Unidos, da National Association for Retarded Children – NARC/EUA, exerceu forte influência em vários países inspirando, no Brasil, a criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE que, em 1954 era instituída na cidade do Rio de Janeiro. No Estado de Santa Catarina, a primeira APAE foi organizada em 1955, no município de Brusque. No entanto, a iniciativa pioneira na implantação de serviço, voltado ao atendimento da pessoa com deficiência mental, ocorre no ano de 1926, com a Sociedade Pestalozzi, na cidade de Canoas, Rio Grande do Sul.
Em âmbito nacional, a educação das pessoas com deficiência foi assumida pelo Governo Federal através de campanhas, sendo a primeira intitulada Campanha para Educação do Surdo Brasileiro – CESB, através do Decreto Federal nº. 42.728, de 3 de dezembro de 1957.
No estado de Santa Catarina, as precursoras idéias de educação especial, organizaram-se no ano de 1954 quando da visita a Florianópolis do professor João Barroso Júnior, técnico de educação do Ministério de Educação e Cultura, que veio ao estado para divulgar o INES do Rio de Janeiro. No entanto, somente em 1957 é que oficialmente se inicia o atendimento ao público na área da educação especial, com o funcionamento de uma classe especial para crianças deficientes, no Grupo Escolar Dias Velho, posteriormente denominado Grupo Escolar Barreiros Filho.
Na década de 60, a Lei que normatizava a educação na esfera nacional era a nº. 4.024/61, que definia, em seu Artigo 88: A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Em seu Artigo 89, referendava o compromisso dos poderes públicos em subsidiar financeiramente a iniciativa para a criação de serviços especiais de acordo com a aprovação dos Conselhos Estaduais de Educação.
No ano de 1961 foi criada a Divisão de Ensino Especial da Secretaria da Educação que, dentre outras atribuições, também coordenaria o atendimento aos deficientes visuais e da audiocomunicação. No ano de 1963, por intermédio do Decreto n°. 692, o Governo do Estado determinou o funcionamento dos serviços de educação especial em parceria com a iniciativa privada, cuja contrapartida do Estado seria a provisão dos serviços e a cedência de professores.
A expansão dos serviços de educação especial em Santa Catarina veio exigir a criação de uma instituição pública que tivesse como propósito definir as diretrizes de funcionamento da educação especial em âmbito estadual e promovesse a capacitação de recursos humanos e a realização de estudos e pesquisas ligadas à prevenção, assistência e integração da pessoa com deficiência. Com esses objetivos, foi criada, em 6 de maio de 1968, a Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE, objeto da Lei nº. 4.156, regulamentada pelo Decreto nº. 7.443, de 2 de dezembro do mesmo ano.
No ano de 1969, o Estado de Santa Catarina, através da Lei n°. 4.394 preconizava, em seu Artigo 91, que:

[...] a educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade e, conforme as deficiências apresentadas, poderá ser proporcionada em classes anexas a estabelecimentos comuns ou em unidades independentes.

A educação especial, na década de 70, foi fortemente influenciada pelo Princípio de Normalização que tinha como pressuposto o direito que todos têm de expressarem um estilo de vida considerado normal em sua cultura. Assim, em 1971, a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas – ONU proclamou a Declaração dos Direitos das Pessoas com Retardo Mental; em 1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes; um ano depois, em 16 de dezembro de 1976, foi aprovada a Resolução nº. 31/123, que proclamou o ano de 1981 como o Ano Internacional para as Pessoas Deficientes, demonstrando a preocupação com os direitos humanos das pessoas com deficiência.
No Brasil, em 1971, a Lei nº. 5.692, que fixou as Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º graus, assegurava [...] tratamento especial para os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados [...]. Em 1973, o Decreto n°. 72.425, cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, junto ao Ministério de Educação, com a finalidade de promover em todo território nacional a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais.
Em Santa Catarina, no ano de 1977, a FCEE elaborou e executou, em parceria com o CENESP, o projeto piloto “Montagem de currículo para educação especial: criação de classes especiais”, com o objetivo de implantar classes especiais nas escolas de ensino regular. Este Projeto aprovado pelo Conselho Estadual de Educação, através do Parecer n°. 139, de 29 de agosto de 1978, seguido pelo “Programa de ação integrada para o atendimento do excepcional em Santa Catarina”, fixou novas diretrizes para a implantação de classes especiais em estabelecimentos do ensino regular, definindo como objetivo geral, [...] atender alunos deficientes mentais educáveis em classes especiais nos estabelecimentos da rede oficial de ensino (SANTA CATARINA, 2002, p. 35). Neste mesmo período, foi criada a sala de multimeios para deficientes sensoriais, posteriormente, denominada sala de recursos. Estas ações demandaram a criação, em 1979, do Serviço de Supervisão Regional de Educação Especial – SURESP, com a finalidade de descentralizar e dinamizar as atividades da educação especial nas demais regiões do estado.
Quanto ao atendimento à pessoa com deficiência física, com ou sem comprometimento mental, inicialmente realizado no Centro de Reabilitação Neurológica (1972), passou, a partir de 1979, a ser feito pela Associação Santa Catarina de Reabilitação – ASCR. Em 1980, a FCEE, através do projeto “Serviço de Atendimento ao Deficiente Físico”, redefine essa modalidade de atendimento, dando prioridade ao aluno paralisado cerebral sem comprometimento mental.
Na década de 80 outros movimentos mundiais redimensionaram a educação especial, dentre estes a “Carta dos Anos 80”, proclamada pela ONU, na qual se encontram elementos que caracterizavam bem essas diretrizes: [...] é o objetivo de todas as nações reduzir a ocorrência de deficiências e desenvolver sociedades que respeitem os direitos das pessoas com limitação e aceitem a sua participação plena (SANTA CATARINA, 2002, p. 37).
No Brasil, os reflexos deste Documento resultaram na criação da Comissão Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes – AIPD que reafirmou os princípios de:

[...] participação (envolvimento de todos os setores da sociedade), integração (esforços de todos para integrar na sociedade o educando com necessidades especiais), normalização (possibilitar vida tão normal quanto possível), interiorização (expandir o atendimento ao interior e valorizar as iniciativas comunitárias relevantes) e simplificação (opção por alternativas simples sem prejuízo dos padrões de qualidade) (MAZZOTTA, apud SANTA CATARINA, 2002, p. 40).

Segundo Mazzotta, o I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova República – I PNDNR – 1986/1989, procurou [...] assegurar acesso a todos e ensino de boa qualidade, notadamente o básico, enquanto direito social, com base em soluções que traduzem os anseios da coletividade. (idem, p. 41).
Em 1985 o Decreto Presidencial n°. 91.872, instituiu um Comitê Nacional [...] para traçar uma política de ação conjunta, destinada a aprimorar a educação especial e a integrar; na sociedade, as pessoas com deficiências, problemas de conduta e superdotadas (id. Ibid.). Este Comitê propôs a [...] criação de uma coordenação nacional para planejar; estimular e fiscalizar as ações dos diferentes órgãos governamentais [...] (id. Ibid.), bem como a transformação do Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, em Secretaria de Educação Especial – SESP, criada em 1986, cria-se também a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE. Em 1990, com a reforma no MEC, se extingue a SESP ficando a Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB responsável pela educação especial. Em 1992, com nova reforma do MEC, o órgão de educação especial foi reconduzido a categoria de Secretaria, com a sigla SEESP. (MENDES, 2001).
Em Santa Catarina, a FCEE buscou consolidar a articulação entre o ensino regular e o especial. O Conselho Estadual de Educação, através da Resolução n°. 06/84 fixou normas para a educação especial prevendo a expansão das classes especiais de 142 para 2.000, na rede regular de ensino para atender a demanda de alunos, considerando os benefícios que iriam ter com esse atendimento. Nesta perspectiva, a Política de Integração da pessoa com deficiência, adotada pelo Estado, implementou as salas de multimeios, para atender as necessidades dos educandos com deficiência sensorial.
A Secretaria Estadual de Educação – SED, em 1987, constatou que aproximadamente 200.000 crianças em idade escolar não tinham acesso à escola. Isto desencadeou o estabelecimento do Plano de Ação da SED para o quadriênio 1988–1991, com vistas à garantia de escolarização básica para toda a população dessa faixa etária.
Este Plano perspectivou cinco diretrizes quanto ao atendimento do educando com deficiência:
• Acesso ao ensino regular de educandos com deficiência, assegurado pela matrícula compulsória;
• Permanência mediante a expansão das modalidades alternativas de atendimento (salas de recursos para deficientes sensoriais, salas de apoio pedagógico para o deficiente mental leve e salas de atendimento alternativo para deficientes mentais moderados, severos e profundo, nas localidades onde não houvesse escolas especiais);
• Descentralização administrativa com a implementação das equipes regionais de educação especial;
• Reorganização curricular para a elaboração da proposta curricular do Estado;
• Pesquisa e extensão para a capacitação de educadores e desenvolvimento de ajudas técnicas.
Analisando o desdobramento dessas diretrizes, constatou-se que, apesar da matrícula compulsória ter sido mantida e as modalidades alternativas de atendimento terem sido implementadas, a Proposta Curricular do Estado de 1991 não contemplou a educação especial; a descentralização ficou comprometida devido a reorganização administrativa da Secretaria da Educação que extinguiu as Unidades de Coordenação Regional de Educação – UCREs, com o conseqüente desmantelamento das equipes regionais em 1992; o grande investimento de recursos financeiros, na capacitação de educadores de educação especial, não atingiu seus objetivos de multiplicação, devido a inúmeros fatores, dentre os quais a alta rotatividade dos profissionais; em relação às ajudas técnicas, a FCEE elaborou plano que visava à implantação e implementação de programas voltados a estruturação do Centro de Pesquisa e Recursos Tecnológicos – CERPT no Campus da FCEE .
Em âmbito mundial, surgem novos paradigmas com vistas à garantia de direitos, respeito à diversidade e cidadania das pessoas com deficiência, culminando com movimentos sociais para inclusão, referendados a partir de 1990, pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na cidade de Jomtien, Tailândia, em cuja Declaração os países assumem que [...] a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro (BRASIL, 2004a, p.15).
No lastro das conferências mundiais em defesa dos direitos humanos no ano de 1994, na cidade de Salamanca, Espanha, foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, cuja principal diretriz estava voltada aos princípios, política e prática em educação especial.
Em Santa Catarina, no ano de 1996, foi instituída a Resolução nº. 01 do Conselho Estadual de Educação – CEE, que fixou as normas para a Educação Especial no Sistema de Ensino e, em 1998 são publicados os cadernos da Proposta Curricular que define a concepção de educação adotada pelo Estado.
Registra-se, no ano de 1999, a criação da Autodefensoria das pessoas com deficiência mental, constituída por alunos das APAEs, eleitos autodefensores, para exercerem a representatividade em três níveis respectivamente:
• Nacional: Autodefensor Nacional (Federação Nacional das APAEs – FENAPAEs);
• Estadual: Autodefensor Estadual (Federação do Estado);
• Regional: Autodefensor Regional (Conselho Regional).
No contexto das conferencias internacionais, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência – Convenção da Guatemala em 1999, demandou do Governo brasileiro a necessidade de oficializar os compromissos assumidos nesta Convenção através do Decreto Presidencial nº. 3.956/2001. Ainda no ano de 2001, a Resolução nº. 02 do Conselho Nacional de Educação – CNE instituiu as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica.
Neste mesmo ano, o Estado de Santa Catarina elaborou o documento “Política de Educação Inclusiva” (SANTA CATARINA, 2001), fundamentado nos princípios constitucionais da cidadania, democracia e participação social, visando à educação pública, gratuita e de qualidade a todos, referendado pela “Carta de Pirenópolis”, cujo compromisso é a efetivação de uma política de educação inclusiva. Este Documento estabelece metas e ações prioritárias, com respectivas estratégias de operacionalização, incluindo articulação com órgãos legislativos, judiciários e Ministério Público com vistas à supervisão e controle no cumprimento da legislação vigente.
Com o propósito de consolidar a política de educação inclusiva o MEC/SEESP implantou em 2004, o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, tendo [...] por objetivo compartilhar novos conceitos, informações e metodologias – no âmbito da gestão e também da relação pedagógica em todos os estados brasileiros (BRASIL, 2004b, p.3). Neste mesmo ano, a Procuradoria Federal de Defesa dos Direitos do Cidadão publica o documento: “O acesso de pessoas com deficiência às classes e escolas comuns da rede regular” rediscutindo os preceitos constitucionais e as diretrizes da Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, reforçando o preceito de que o acesso à escola é direito de todas as crianças e adolescentes, que a escola não pode ser adjetivada de especial e que o ensino fundamental não pode ser substituído.
Desta forma, Santa Catarina, no ano de 2006, através da SED e FCEE, com base nos preceitos legais, institui este Documento que define a Política de Educação Especial do Estado tendo como fundamentos à cidadania e a dignidade da pessoa humana conforme preconiza a Constituição Estadual de 1989.


1.3 Marcos legais

O Princípio de Normalização idealizado por Nirje e Mikkelsen, em 1969 pode ser considerado o marco no processo de inclusão das pessoas com deficiência, na medida em que estabeleceu como pressuposto básico a idéia de que toda pessoa tem o direito de experimentar um estilo de vida considerado comum na cultura em que está inserida.
A partir deste Princípio, observam-se movimentos sociais em defesa dos direitos das pessoas com deficiência, em praticamente todos os países ocidentais. A ONU expressou estes movimentos com Declarações: em 1971, a “Declaração dos Direitos da Pessoa com Retardo Mental”; em 1975, a “Declaração dos Direitos da Pessoa Deficiente” e, em 1981, o “Ano Internacional da Pessoa Deficiente”.
No Brasil, na década de 60, com a popularização da escola pública e a elevação dos índices de reprovação e da evasão escolar criou-se um paradigma relacionando fracasso escolar e deficiência mental. Desta forma, instituíram-se as classes especiais na rede regular de ensino como alternativa para equacionar o problema dos educandos com dificuldade de aprendizagem, deixando a escola especial, de natureza privada e filantrópica, destinada aos casos considerados mais graves.
Em 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº. 4.024, ao fazer referência à educação especial em dois Artigos, imprime uma nova tendência a ser adotada pelo sistema oficial de ensino:

Art. 88 – A educação de excepcionais deve no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89 – Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções.

Dez anos depois foi sancionada a Lei nº. 5.692 que fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus. Esta Lei manteve os Artigos 88 e 89, acima transcritos e estabeleceu no Artigo 90:

Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matricula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

Neste contexto e, pressionado pelos movimentos em defesa dos direitos da pessoa com deficiência em nível mundial, o Brasil cria, em 1973, vinculado ao Ministério da Educação, o primeiro órgão oficial responsável pela definição da política de educação especial, denominado de Centro Nacional de Educação Especial – CENESP que, em 1986, é redimensionado para ser criada a Secretaria de Educação Especial – SESP. Neste mesmo ano, também é instituída a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE com o objetivo de coordenar as [...] ações executadas pelos órgãos e instituições de atuação setorial existentes, buscando racionalizar os esforços e conjugar as iniciativas, tornando-as intercomplementares. (MENDES, 1995).
A partir de 1988, a Constituição Federal e os organismos internacionais, dos quais o Brasil é signatário, imprimem novas diretrizes para a educação especial:
• A Constituição em dois Artigos estabelece:

Art. 208
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo.
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
Art. 227
II - § 1º - Criação de programas de prevenção e atendimento especializados para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
§ 2º- A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.


• A Constituição Estadual de Santa Catarina de1989 estabelece:

Art. 163 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - oferta de creches e pré-escola para as crianças de zero a seis anos de idade;
II- ensino fundamental, gratuito e obrigatório para todos, na rede estadual, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
V - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência física, mental ou sensorial, bem como aos que revelarem vocação excepcional em qualquer ramo do conhecimento, na rede estadual;

• A “Declaração Mundial de Educação para Todos” em 1990, propôs a universalização do acesso à educação e a promoção da eqüidade;
• A “Declaração de Salamanca”, em 1994, decorrente da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade” postula “Princípios, Política e Prática em Educação Especial”.
Assim, uma série de determinações legais em nível nacional vem regulamentando os direitos da pessoa com deficiência, das quais se destaca a LDBEN de 1996, que estabelece:

Art.4º
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 58 – Entende-se por educação especial a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela da educação especial.
§ 2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como aqueles que apresentem uma habilidade superior para o respectivo nível de ensino.
Art. 60 – Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Em Santa Catarina, o processo de inclusão de educandos com deficiência na rede regular de ensino foi oficializado em 1987 com a deflagração da matrícula compulsória que determinou às escolas do sistema a obrigatoriedade da matrícula de todas as crianças em idade escolar, independentemente de suas características ou das condições da escola. Esta medida demandou da SED outras diretrizes que pudessem dar sustentação à nova política de educação a ser implantada no Estado. Assim, o Plano de Ação da SED para o quadriênio 1988–1991, na esteira da matrícula compulsória, perspectivava a descentralização administrativa de suas ações, pesquisa e extensão e a reorganização curricular.
No entanto, só em 1996 o Estado oficializou a Política de Educação Especial através da Resolução nº. 01 do CEE fixando as normas para a educação especial no sistema regular de ensino, cujo modelo, pode ser sinteticamente assim definido:
• Educandos com deficiência em idade escolar devem ser matriculados na rede regular de ensino;
• Educandos com deficiência sensorial e com deficiência mental leve terão, em período oposto ao do ensino regular, serviços educacionais de apoio em salas de recursos e serviço de apoio pedagógico, respectivamente;
• Educandos com graves comprometimentos mentais e com deficiências múltiplas poderão ser atendidos em escolas especiais conveniadas com a FCEE.
Também, em âmbito estadual, a Lei Complementar nº. 170 de 1998, na mesma linha que a Resolução 01/96, estabelece outras diretrizes:

Art. 5º - O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
IV - atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
Art. 63 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei Complementar, o processo interativo de educação escolar que visa à prevenção, ao ensino, à reabilitação e à integração social de educandos portadores de necessidades especiais, mediante a utilização de recursos pedagógicos e tecnológicos específicos.
§ 1 Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado na escola regular, para atender as peculiaridades de educandos com necessidades especiais.
§ 2 O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função de condições específicas dos alunos, não for possível sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3 A oferta da educação especial é dever constitucional do Estado, tendo início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil, prolongando-se por toda a educação básica.
Art. 64 - O Poder Público assegurará:
I - espaços adequados e facilitados, currículos próprios, métodos, técnicas e recursos pedagógicos e tecnológicos para atender às necessidades dos educandos com necessidades especiais;
II - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como treinamento permanente a professores do ensino regular, visando à integração dos educandos com necessidades especiais nas classes comuns;
III - inclusão de conteúdos sobre educação especial nas disciplinas componentes dos currículos dos cursos de formação de professores de nível médio e superior;
IV - educação especial para o trabalho, visando à efetiva integração do educando na vida em sociedade, inclusive para os que não revelarem condições de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentem habilidade superior nas áreas artística, intelectual e psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios de programas sociais suplementares disponíveis para o ensino regular;
VI - terminalidade específica na conclusão do ensino fundamental, para os educandos que em virtude de suas deficiências não puderam atingir os níveis exigidos e, para os portadores de altas habilidades, aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar;
VII - atendimento especializado em escolas especiais para o educando portador de deficiência mental severamente prejudicado e para o portador de deficiências múltiplas associadas a graves comprometimentos;
VIII - escolas com atendimento em tempo integral para as pessoas portadoras de deficiências, além de equipes especializadas para o atendimento domiciliar, visando à integração com a comunidade e a orientação adequada aos familiares dos educandos com necessidades especiais.
Art. 65 - O Poder Público estadual, através de suas entidades e órgãos assegurará, em suas ações políticas e administrativas, prioridade no atendimento aos educandos com necessidades especiais, através de investimentos na própria rede pública de ensino regular e nas escolas de educação especial de instituições públicas, comunitárias ou filantrópicas.

Em nível federal, no ano de 2001, a Lei nº. 10.172 aprova o Plano Nacional de Educação – PNE, que estabelece vinte e sete objetivos e metas para educação especial:
Sinteticamente, essas metas tratam:

• do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios – inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência social – visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional dos alunos;
• das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a generalização do atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental;
• do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendimento preferencial na rede regular de ensino; e
• da educação continuada dos professores que estão em exercício à formação em instituições de ensino superior. (BRASIL, 2001, p. 10-11).

A partir do século XXI as diretrizes definidas pelos órgãos oficiais podem ser avaliadas como contraditórias. Por um lado, a Resolução nº. 02/01 do Conselho Nacional de Educação - CNE, baseada no Parecer nº. 17/01 do mesmo Conselho, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Esta Resolução prevê o atendimento escolar a alunos com deficiência com início na Educação Infantil, assegurando-lhes serviços de educação especial na educação básica em todos os níveis e modalidades.
Neste sentido, define a clientela da educação especial, os serviços de apoio pedagógico especializado nas classes comuns e os serviços de apoio pedagógico em salas de recursos, bem como o papel da escola especial.

Art. 10 – Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades de vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento este complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.

Esta análise permite considerar que as Diretrizes Nacionais apresentam uma estrutura para a educação especial que em muito se assemelha à adotada pelo Estado de Santa Catarina, tendo como princípio à educação inclusiva no sistema regular de ensino, mediante a promoção de acessibilidade, capacitação de recursos humanos, flexibilização e adaptação curricular e encaminhamento para o trabalho. Por outro lado, o MEC, em 2004, lançou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, no qual assume [...] o compromisso de apoiar os estados e municípios na sua tarefa de fazer com que as escolas brasileiras se tornem inclusivas, democráticas e de qualidade (BRASIL, 2004, p. 3), perspectivando uma política denominada de “inclusão total” na qual o Ensino Fundamental não pode ser substituído nem a escola pode ser adjetivada de especial.
Neste mesmo ano, o Decreto nº. 5.296 de 2 de dezembro de 2004, fortalece os princípios inclusivistas, quando

[...] regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.


Assim, Santa Catarina adotando o princípio de educação inclusiva, institui através desse Documento a Política de Educação Especial do Estado garantindo às pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidade, atendimento educacional através do qual possam desenvolver suas potencialidades para que sejam percebidas pelo outro e por si mesmas como sujeitos de direitos.

2. EDUCAÇÃO ESPECIAL

A educação especial deve ser entendida como processo interdisciplinar que visa à prevenção, o ensino e a reabilitação da pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades, objetivando sua inclusão mediante a utilização de recursos pedagógicos e tecnológicos específicos. Em âmbito educacional, como uma modalidade que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, organizada para apoiar, complementar e suplementar a aprendizagem dos educandos.
Ao adotar o princípio da educação inclusiva, o Estado de Santa Catarina respalda-se nos seguintes documentos oficiais: Constituição Federal de 1988, Constituição Estadual de 1989, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, Resolução nº. 01 de 1996, Lei Complementar nº. 170 de 1998, Decreto Presidencial nº. 3.956, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica ambos de 2001, o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade do MEC e o Decreto no. 5.296 ambos de 2004.
Desta forma, a todas as pessoas na faixa etária de zero a 14 anos deverá ser assegurado acesso, mediante a garantia de matrícula e de freqüência, às escolas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental e, como medida complementar, o poder público, através do sistema de ensino, disponibilizará um conjunto de recursos educacionais e serviços de educação especial que possibilitem a permanência, com qualidade, dos educandos com deficiência, condutas típicas e altas habilidades nas escolas da rede regular, garantindo-lhes o prosseguimento aos níveis mais elevados de ensino.
Às pessoas em idade escolar com severos comprometimentos mentais ou que estejam [...] em total falta de interação com o ambiente externo [que as impede] de qualquer aproveitamento não só dos conteúdos ministrados na escola [...] (Brasil, 2001), serão atendidas em centros de atendimento educacional especializado em educação especial na área da deficiência mental.
Esta prerrogativa está respaldada, além da Resolução nº. 08 de 2001 do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência – CONADE, pelas Leis, Decretos, Resoluções e Constituição do Estado de Santa Catarina, discriminados a seguir:

• Constituição Estadual de Santa Catarina de 1989 estabelece no Art. 191 – Parágrafo único – As pessoas portadoras de deficiência profundas terão assistência em instituição em regime de internato ou semi-internato.
• Decreto Estadual de Santa Catarina nº. 830 de 8 de outubro de 1991, que regulamenta a Lei nº. 6.185, de 10 de novembro de 1982, estabelece pensão mensal a ser concedida a pessoa com [...] deficiência severa, cronicamente instalada no período do desenvolvimento tornada incapaz definitivamente para o trabalho competitivo ou protegido em qualquer idade e, dependente sob o ponto de vista sócio-educacional.
• Lei Orgânica da Assistência Social, Lei nº. 8.742 de 7 de dezembro de 1993, que no Capítulo 4 – Dos Benefícios, Dos Programas e Dos Projetos de Assistência Social, Seção I, Artigo 20 que define o beneficio de prestação continuada a pessoa com deficiência, em seu Parágrafo 2.0, que considera a pessoa deficiente como sendo [...] aquela incapacitada para a vida independente e para o trabalho.

• Decreto Presidencial nº. 3.956 de 2001 que estabelece:

Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade destas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para seu bem estar, está não constituirá em discriminação. (Artigo 1º, b. Convenção de Guatemala, 1999).


• Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

Tornar realidade a educação inclusiva, por sua vez, não se efetuará por decreto, sem que se avaliem as reais condições que possibilitem a inclusão planejada, gradativa e contínua de alunos com necessidades especiais nos sistemas de ensino. Deve ser gradativa, por ser necessário que tanto a educação especial como o ensino regular possam ir se adequando à nova realidade educacional, construindo políticas, práticas institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da qualidade do ensino, que envolve alunos com ou sem necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2005, p.30).


2.1 Educandos

Os educandos considerados neste documento são aqueles diagnosticados com deficiência, com condutas típicas e com altas habilidades.


2.1.1 Deficiência

Segundo a Convenção da ONU, sobre os direitos das pessoas com deficiência de dezembro de 2006 define pessoas com deficiência aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.
Desta forma, a deficiência não pode ser compreendida como a expressão da totalidade do indivíduo, mas sim, da interação entre a pessoa com deficiência e o contexto histórico cultural.

2.1.1.1 Deficiente Auditivo

É aquele que apresenta perda parcial ou total, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala, através do ouvido. A mensuração é feita através de avaliações que comprovem:

[...] perda bilateral de 25 decibéis (dB) ou mais, resultante da média aritmética do audiograma, aferidas nas freqüências de 500 Hertz (Hz), 1.000 Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000 Hz; variando de acordo com o nível ou acuidade auditiva da seguinte forma:

Leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual – AASI, torna-se capaz de processar informações lingüísticas pela audição; conseqüentemente, é capaz de desenvolver a linguagem oral.

Severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa terá dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. Há necessidade do uso de AASI e ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado, em geral, utiliza um sistema de comunicação por sinais .


2.1.1.2 Deficiente Visual

É aquele que apresenta redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção óptica. Classifica-se em:

Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.

Baixa Visão: é o comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. A pessoa com baixa visão possui resíduos visuais em grau que lhe permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais .


2.1.1.3 Deficiente Mental

A partir de 1994, foi adotado pelo Ministério da Educação (MEC/SEESP), o mesmo conceito de deficiência mental utilizado pela Associação Americana de Retardo Mental – AARM, que caracteriza o educando com deficiência mental como aquele que apresenta, […] incapacidade caracterizada por limitações significativas em ambos, funcionamento intelectual e comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades sociais, conceituais e práticas. Se origina antes do 18 anos. (AAMR, 2002)
O Estado de Santa Catarina considera a deficiência mental como comprometimento cognitivo relacionado ao intelecto teórico (capacidade para utilização das formas lógicas de pensamento conceitual) que pode também se manifestar no intelecto prático (capacidade para resolver problemas de ordem prática de modo racional) que ocorre no período de desenvolvimento, ou seja, até os 18 anos de idade.
A pessoa com severos comprometimentos mentais será amparada de acordo com a legislação vigente.


2.1.1.4 Deficiente Físico

É aquele que apresenta:

Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paresia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou a ausência de membros, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções [...] (BRASIL, 2004, p. 24).

A deficiência física também pode ser ocasionada, dentre outras, por: Patologias degenerativas do sistema nervoso central (escleroses); Miopatias (distrofias musculares); Artropatias; Reumatismos; Seqüelas de queimaduras; Hemofília; Doenças osteomusculares (DORT).


2.1.1.5 Deficiente Múltiplo

É aquele que apresenta duas ou mais deficiências primárias associadas, sejam elas, na área mental, visual, auditiva, física com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa .


2.1.1.5.1 Surdocego

É aquele que apresenta [...] perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes formas de comunicação para que a pessoa surdacega possa interagir com a sociedade .


2.1.2 Condutas Típicas

Em 1994, o MEC, no documento Política Nacional de Educação Especial – Educação Especial: um direito assegurado, no Capítulo referente à Revisão Conceitual classifica a clientela da educação especial em: portadores de deficiência (mental/visual/auditiva/física/múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta) e portadores de altas habilidades (superdotados), neste mesmo Documento define condutas típicas como:

Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. (BRASIL, p.13 –14).

Na esteira desta definição, o Conselho Estadual de Educação – CEE, em 1996, ao instituir as diretrizes da educação especial no sistema de ensino caracteriza os educandos portadores de condutas típicas como aqueles que [...] apresentam manifestações de comportamentos próprios de síndromes, que ocasionam atrasos na aprendizagem, comprometendo o desenvolvimento e acarretando prejuízos no seu relacionamento social.
Analisando as diretrizes diagnósticas nos documentos oficiais da Organização Mundial de Saúde – OMS, tanto a Classificação Internacional de Doenças – CID 10, quanto o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios Mentais – DSM IV, constata-se que, além de não fazerem referência a nenhum quadro denominado “condutas típicas”, discutem que manifestações comportamentais podem ser expressões de múltiplos transtornos. Nesta mesma linha de análise, as definições, tanto do MEC quanto do CEE, ao caracterizarem condutas típicas como manifestações comportamentais típicas de síndromes e quadros neurológicos e psiquiátricos abrem a possibilidade de estar aí incluído as esquizofrenias, epilepsias e outros transtornos que são, em primeira instância, casos que demandam atenção das instituições de saúde.
Assim, nas escolas têm-se utilizado a expressão “transtorno de comportamento” como sinônimo de “condutas típicas” incluindo nesta categoria os educandos com dificuldade de aprendizagem, fracasso escolar, transtorno de conduta e uma série de outras manifestações de ordem social e econômica que interferem no comportamento e no processo ensino e aprendizagem.
Diante desta problemática, este documento resolve manter a nomenclatura “condutas típicas”, no entanto, identificar-se-á esses educandos como aqueles que apresentem os seguintes quadros:
• Transtornos Hipercinéticos ou do Déficit de Atenção com Hiperatividade/Impulsividade;
• Transtornos Globais do Desenvolvimento.


2.1.2.1 Transtorno Hipercinético ou do Déficit da Atenção com Hiperatividade/Impulsividade – TDAH/I

Esse grupo de transtornos é caracterizado pela combinação de comportamento hiperativo/impulsivo com desatenção marcante.


2.1.2.2 Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD

Esse grupo de transtornos é […] caracterizado por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. (OMS, CID – 10, 2003, p. 367).
Para este Documento incluem-se nesta categoria os alunos com diagnóstico de autismo, síndrome do espectro do autismo, síndrome de Rett, síndrome de Asperger e os transtornos globais não especificados do desenvolvimento.


2.1.3 Altas Habilidades

Os educandos com altas habilidades são aqueles que apresentam,

[...] notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora .











2.2 SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

São serviços diversificados, oferecidos pelo poder público de forma direta ou indireta através das instituições conveniadas com a FCEE, para atender as necessidades educacionais especiais da pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades.
Os atendimentos, em educação especial, direcionados aos educandos da rede regular de ensino terão caráter de apoio, complemento ou suplemento e podem ser:
• Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE;
• Serviço de Atendimento Especializado – SAESP;
• Turma Bilíngüe – LIBRAS/Português, na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental para educandos com deficiência auditiva;
• Professor intérprete em turmas das séries finais do ensino fundamental, ensino médio, nas modalidades da Educação Básica e no nível superior;
• Instrutor de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS em todos os níveis de ensino, etapas e modalidades da Educação Básica;
• Professor de educação especial nas turmas de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, nas quais estiverem matriculados educandos com diagnóstico de condutas típicas ou com severos comprometimentos motores;
• Acompanhante terapêutico, da área da saúde, aos educandos que necessitarem de atendimento individualizado em função de necessidades específicas;
• Técnico da área da saúde, em escolas onde houver matricula de alunos da educação especial com comprometimento clínico que demandem supervisão constante.

Para os educandos matriculados em Centros de Atendimento Educacional Especializados – CAESP, serão oferecidos serviços específicos, de caráter reabilitatório e de atendimento pedagógico específico. Estes Centros poderão ainda disponibilizar, na perspectiva das diretrizes desta Política, outros serviços de natureza social ou educacional, como educação profissional, centros de convivência, casas lar, etc.
O encaminhamento das pessoas para os Serviços deverá ser realizado pela equipe diagnóstica da FCEE ou por equipes indicadas por esta, fundamentado nos documentos das Diretrizes de cada um dos Serviços. Estas Diretrizes, intituladas “Diretrizes para Atendimento Educacional Especializado” e “Diretrizes para Atendimento Especializado”, estão organizadas para contemplar os critérios de implantação, estruturação e funcionamento dos Serviços de Educação Especial nas áreas das deficiências, condutas típicas e altas habilidades.
Será constituída uma equipe multidisciplinar, vinculada a Diretoria de Ensino Pesquisa e Extensão da FCEE, articulada com a Diretoria de Educação Básica da SED. Esta equipe terá como função: implantar, assessorar, capacitar, acompanhar e avaliar os Serviços de Educação Especial, em consonância com as equipes técnicas dos Centros de Atendimento da FCEE.
A educação profissional das pessoas com deficiência, independentemente de serem realizadas pelo poder público, sistemas de formação profissional ou instituições congêneres, obrigatoriamente devem seguir o Decreto nº. 5.154 de 23/07/04 que regulamenta o § 2o do Artigo 36 e os Artigos 39 e 41 da Lei nº. 9.394 de 20/12/1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação e dá outras providências. Este Decreto, em seu Artigo 1o, prevê que a educação profissional será desenvolvida por meio de cursos e programas de:

I – formação inicial e continuada de trabalhadores;
II – educação profissional técnica de nível médio; e,
III – educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.

O Artigo 3o, do mesmo Decreto, determina:

Os cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores, referidos no inciso I do art. 1o, incluídos a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização, em todos os níveis de escolaridade, poderão ser ofertados segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para vida produtiva e social. (BRASIL, 2002, p. 17).

Para o ingresso no mercado de trabalho, de alguns educandos que apresentam dificuldades, foram criadas as oficinas protegidas em duas modalidades: produção e terapêutica. De acordo com o Manual de Procedimento, podemos definir oficina de produção como: [...] unidades onde as pessoas portadoras de deficiência desenvolvem atividades mediante assistência de entidades públicas e beneficentes de assistência social com o objetivo de desenvolver programas de habilitação profissional mediante remuneração (Ibid).
No mesmo Manual define oficina protegida terapêutica como [...] unidades assistidas por entidade pública ou beneficente de assistencial social, que buscam a integração social da pessoa portadora de deficiência, mediante atividades de adaptação e capacitação para o trabalho (Id p. 18).
Na Instrução Normativa nº. 20/2001 considera que o trabalho realizado pela pessoa com deficiência, na oficina terapêutica, não constituí relação de emprego. No caso da oficina de produção poderá existir relação de emprego desde que se configurem as condições determinantes de vínculo empregatício.
O Artigo 8o, desta mesma Instrução Normativa, delimita as condições para a estruturação de oficina protegida de produção:

I – que suas atividades laborais sejam desenvolvidas mediante assistência de entidades públicas e beneficentes de assistência social;
II – que tenha por objetivo o desenvolvimento de programa de habilitação profissional, com currículos, etapas e diplomação, especificando o período de duração e suas respectivas fases de aprendizagem, dependentes de avaliações individuais realizadas por equipe multidisciplinar de saúde;
III – que as pessoas portadoras de deficiência participantes destas oficinas não integrem o quantitativo dos cargos previsto no art. 10 desta Instrução;
IV – que o trabalho nelas desenvolvido seja obrigatoriamente remunerado.


2.2.1 Serviço de Atendimento Especializado – SAESP

Este Serviço tem caráter terapêutico e reabilitatório, será exercido por profissionais das áreas da psicologia, fisioterapia, pedagogia, fonoaudiologia e terapia ocupacional. Organizado pelo poder público, deve ser prestado através dos Centros de Reabilitação Municipais, Estadual ou Federal e, por instituições conveniadas com a FCEE.
Quando as equipes multidisciplinares das instituições conveniadas forem mantidas com recursos públicos deverão disponibilizar SAESP aos educandos matriculados na rede regular de ensino ou os que freqüentam Centros Especializados.


2.2.2 Serviços de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE

O poder público organizará no Sistema Estadual de Ensino, preferencialmente na rede regular de ensino, Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE, atendendo todas as peculiaridades educacionais das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades.
A partir da implantação da Política, as Salas de Recursos e os Serviços de Apoio Pedagógico deverão ser compreendidos como Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDEs, que passarão a ser denominado em sua especificação pela área de atendimento.
Para as crianças de 0 a 3 anos de idade com atraso no desenvolvimento neuro-psico-motor ou com prognóstico de atraso no desenvolvimento, serão disponibilizados serviço de estimulação essencial pela FCEE e pelas congêneres conveniadas com ela. Quando houver uma deficiência sensorial associada, além do serviço de estimulação essencial, será disponibilizado, pelo poder público ou pelas congêneres na área da deficiência sensorial, Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE.
A criança matriculada em creches, da esfera municipal ou estadual, que requerer atendimento reabilitatório deverá ser encaminhada aos serviços de estimulação essencial ofertado pela congênere, pelos centros de reabilitação mantidos pelo poder público sem que haja desligamento da creche.

Obs.: O Serviço de Atendimento Alternativo – SAA será organizado no Sistema Regular de Ensino, de responsabilidade técnica da FCEE, e será instituído somente quando não houver no município, congênere que atenda o educando com diagnóstico de deficiência mental associada ou não a outros transtornos ou com deficiência múltipla.































3. NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

3.1 EDUCAÇÃO BÁSICA

3.1.1 Serviço de Educação Especial


3.1.1.1 Deficiência Auditiva


Educação Infantil – de 0 a 5 anos de idade

A criança matriculada nesta etapa será atendida em SAEDE/DA, disponibilizado, preferencialmente, na rede regular de ensino objetivando a aquisição de LIBRAS como primeira língua. Quando apresentar atraso no desenvolvimento neuro-psico-motor, deverá ser encaminhada para o atendimento de estimulação essencial oferecido no SAESP.
O SAEDE e ou SAESP serão oferecidos em horário oposto à freqüência da criança na educação infantil. Dependendo das condições desta e da família poderá ser ofertado no mesmo período. Nas regiões onde não houver SAEDE/DA, esse serviço será ofertado pelas congêneres conveniadas com a FCEE.
O professor do SAEDE/DA deverá orientar tecnicamente a creche e a pré-escola na qual a criança está matriculada e freqüentando regularmente.


Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Jovens e Adultos e Educação Profissional

Nas séries inicias do ensino fundamental (1.a a 4a série) e na Educação de Jovens e Adultos – alfabetização e nivelamento, o atendimento será realizado em turmas bilíngües. Nas séries finais do ensino fundamental (5ª a 8a série), no ensino médio, na educação de jovens e adultos – supletivo, módulos e telessalas e, na educação profissional, o atendimento será em turmas mistas com professor intérprete. Os alunos matriculados em turmas mistas e que necessitarem aquisição de língua de sinais e português como segunda língua, terão atendimento no SAEDE/DA. Este Serviço deve ser ofertado, preferencialmente na rede regular de ensino ou pelas congêneres conveniadas com a FCEE.
Na região onde não está implantada turma bilíngüe ou disponibilizado professor intérprete, o atendimento será realizado pelo SAEDE/DA para a aquisição da língua de sinais – LIBRAS, como primeira língua e língua portuguesa como segunda. O professor do SAEDE/DA deverá orientar tecnicamente a escola da rede regular de ensino. O SAEDE e ou SAESP será oferecido em horário oposto à freqüência do aluno no ensino regular.

Reabilitação Auditiva

A pessoa com deficiência auditiva que necessitar de reabilitação será atendida na FCEE, através do Serviço de Reabilitação da Áudio-Comunicação do Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS ou em congêneres conveniadas com a FCEE especializadas na área da deficiência auditiva. Quando não houver congênere na região este atendimento será prestado pelo serviço de saúde dos municípios.


3.1.1.2 Deficiência Visual


Educação Infantil – de 0 a 3 anos de idade

Cega ou Baixa Visão – a criança, matriculada na educação infantil, será atendida preferencialmente pelo SAEDE/DV da rede, podendo também, ser ofertado pela congênere especializada na área, conveniada com a FCEE. Quando apresentar atraso no desenvolvimento neuro-psico-motor, deverá ser encaminhada para o atendimento concomitante de estimulação essencial oferecido no SAESP.
O SAEDE e ou SAESP serão oferecidos em horário oposto à freqüência da criança na creche. Dependendo da condição desta e da família, poderá ser ofertado no mesmo período. Na região onde não houver SAEDE/DV, esse serviço será ofertado pela congênere conveniada com a FCEE.
O professor do SAEDE/DV deverá orientar tecnicamente a creche na qual a criança está matriculada e freqüentando regularmente.

Educação Infantil – de 4 a 5 anos de idade

Baixa Visão – será oferecido pela rede regular de ensino ou pela congênere especializada na área da deficiência visual, conveniada com a FCEE, SAEDE/DV voltado ao desenvolvimento da eficiência visual.
Cego – será oferecido pela rede regular de ensino ou pela congênere especializada na área da deficiência visual, conveniada com a FCEE, SAEDE/DV, o atendimento em estimulação global.
O professor do SAEDE/DV deverá orientar tecnicamente a pré-escola na qual a criança está matriculada e freqüentando regularmente.

Ensino Fundamental

Baixa Visão – o educando será atendido pelo Serviço de Reabilitação Visual na FCEE e posteriormente em SAEDE/DV dando continuidade ao serviço reabilitatório.
Cego – o atendimento educacional será prestado somente em SAEDE/DV. O atendimento reabilitatório será realizado pelo SAEDE/DV ou pela congênere especializadas na área de deficiência visual, conveniada com a FCEE.

Ensino Médio, Educação Jovens e Adultos e Educação Profissional

Baixa visão – o atendimento será prestado em SAEDE/DV com caráter reabilitatório.
Cego – o atendimento será prestado em SAEDE/DV, com a finalidade de minimizar dúvidas sobre a simbologia Braille e a adaptação de materiais didáticos.
O professor do SAEDE/DV deverá orientar tecnicamente a escola da rede regular de ensino na qual o aluno está matriculado e freqüentando regularmente.

Obs.: A pessoa que adquirir deficiência visual após os 16 anos, será atendida, preferencialmente, em congênere especializada na área de deficiência visual, conveniada com a FCEE ou pelo SAEDE/DV.


3.1.1.3 Deficiência Mental


Educação Infantil – de 0 a 3 anos de idade

Nesta faixa etária não se determina o diagnóstico de deficiência mental, no entanto, se a equipe diagnóstica constatar que a criança apresenta atraso no desenvolvimento neuro-psico-motor, deve encaminhá-la ao serviço de estimulação essencial.
O SAESP será oferecido em horário oposto à freqüência da criança na creche. Dependendo das condições desta e da família, poderá ser ofertado no mesmo período. Na região o SAESP será ofertado pela congênere conveniada com a FCEE.
O profissional do SAESP deverá orientar tecnicamente a creche na qual a criança está matriculada e freqüentando regularmente.



Educação Infantil – de 4 a 5 anos de idade

Nesta faixa etária o educando será atendido em SAEDE/DM mantido pelo poder público estadual ou municipal ou ainda pela congênere.
Quando a criança necessitar de atendimento reabilitatório esse será prestado pela congênere ou centro de reabilitação mantido pelo poder público.

Ensino Fundamental

O educando será atendido pelo SAEDE/DM, prestado pela congênere conveniada com a FCEE ou pelo poder público estadual ou municipal e, terá caráter complementar sendo disponibilizado, exclusivamente, em período oposto à freqüência do ensino fundamental.
Quando o educando necessitar de atendimento reabilitatório esse será prestado pela congênere ou pelos serviços de reabilitação mantidos pelo poder público.

Ensino Médio, Educação Jovens e Adultos e Educação Profissional

Será disponibilizado SAEDE/DM pelo poder público ou através da instituição congênere conveniada com a FCEE ao educando que estiver freqüentando o Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos.
A instituição conveniada com a FCEE prestará Serviço Reabilitatório e Educação Profissional aos educandos maiores de 16 anos de idade.
Os professores do SAEDE/DM deverão orientar tecnicamente as escolas da rede regular de ensino nas quais os alunos estão matriculados e freqüentando regularmente.


3.1.1.4 Deficiência Física


Em todas as etapas e modalidades da educação básica

O serviço de reabilitação ao educando com deficiência física deverá ser prestado pelo centro de reabilitação mantido pelo poder público. Quando a equipe técnica da congênere conveniada com a FCEE for mantida com recurso público deverá disponibilizar serviço de reabilitação.
O profissional do SAESP deverá orientar tecnicamente a escola da rede regular de ensino na qual o aluno está matriculado e freqüentando regularmente.


3.1.1.5 Deficiência Múltipla


Em todas as etapa e modalidade da educação básica

O educando com deficiência mental associada à outra deficiência, será atendido em SAEDE/DM com o suporte técnico dos demais serviços da educação especial. O professor do SAEDE/DM deverá orientar tecnicamente a escola da rede regular de ensino na qual o aluno está matriculado e freqüentando regularmente. Se o educando necessitar de atendimento reabilitatório, o profissional do SAESP deverá orientar a rede regular de ensino.
Ao educando maior de 3 anos de idade, com deficiência múltipla associada a severos comprometimentos mentais, será disponibilizado atendimento em centro especializado mantido pela congênere conveniada com a FCEE.


3.1.1.5.1 Surdocegueira


Educação infantil – 0 a 5 anos de idade

A criança, matriculada na educação infantil, será atendida preferencialmente pelo SAEDE/Sc da rede regular de ensino. Podendo também ser ofertado pela congênere conveniada com a FCEE especializada na área. Quando necessitar de estimulação essencial ou de serviços reabilitatórios estes serão prestados pelo SAESP.
O SAEDE e ou SAESP serão oferecidos em horário oposto à freqüência da criança na creche ou pré-escola. Dependendo das condições da criança e da família o Serviço poderá ser ofertado no mesmo período da atividade escolar. Cabe aos profissionais orientar tecnicamente a creche e a pré-escola na qual a criança está matriculada e freqüentando regularmente.
Na região onde não houver SAEDE/Sc, esse serviço será ofertado pela congênere conveniada com a FCEE.


Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e, Educação Profissional

O educando será atendido preferencialmente pelo SAEDE/Sc da rede regular de ensino. Podendo também, ser ofertado pela congênere conveniada com a FCEE, especializada na área. Quando necessitar de serviços reabilitatórios estes serão prestados pelo SAESP.
Educando surdocego – baixa visão com surdez – será atendido por SAEDE/DA para apropriação da língua de sinais e, quando apresentar cegueira e surdez moderada será atendido pelo SAEDE/DV para apropriação do Braille.
O SAEDE e ou SAESP serão oferecidos em horário oposto à freqüência do aluno na rede. Cabe a estes profissionais orientarem tecnicamente a escola na qual o educando está matriculado e freqüentando regularmente.
Na região onde não houver SAEDE/Sc, esse serviço será ofertado pela congênere conveniada com a FCEE.

Obs.: Sempre que for necessário será disponibilizado pelo poder público, guia-intérprete para o aluno com surdocegueira freqüentando a rede regular de ensino.


3.1.1.6 Condutas Típicas


3.1.1.6.1 Transtorno Hipercinético ou do Déficit da Atenção com Hiperatividade/Impulsividade – TDAH/I


Educação Infantil – 3 a 5 anos de idade

A criança com transtorno hipercinético, matriculada na educação infantil será atendida por serviços organizados pelo poder público e, dependendo das condições clínicas da criança e da disponibilidade da família, esse serviço será disponibilizado no mesmo período escolar ou em período oposto .
A Secretaria de Saúde prestará atendimento especializado (médico e psicológico) a estes educandos.


Ensino Fundamental

O educando com TDAH/I que estiver matriculado na rede regular de ensino será atendido por serviços organizados pelo poder público em período oposto ao de sua freqüência escolar.
A Secretaria de Saúde prestará atendimento especializado (médico e psicológico) a este educando.


3.1.1.6.2 Transtornos Globais do Desenvolvimento -TGD


Educação Infantil – de 0 a 3 anos de idade

Nesta faixa etária não se determina o diagnóstico de TGD, no entanto, se a equipe diagnóstica constatar que a criança apresenta atraso no desenvolvimento neuro-psico-motor, deve encaminhá-la ao serviço de estimulação essencial.


Educação Infantil – de 3 a 5 anos de idade

O poder público, através das unidades escolares e congêneres especializadas, deverão oferecer serviços de atendimento educacional especializado às crianças matriculadas na educação infantil. Deverá ser oferecido em horário oposto à freqüência das crianças na educação infantil. Em casos extraordinários, poderá ser ofertado no mesmo período.


Ensino Fundamental – de 6 a 14 anos de idade

O poder público, através das unidades escolares ou através das congêneres especializadas, deverão oferecer Serviços de Atendimento Educacional Especializado aos educandos, em horário oposto à freqüência deste no ensino fundamental.


Obs.: Nos casos em que o educando autista necessite de serviços de atendimento especializado (psicológico, fonoaudiológico, terapia ocupacional, etc.) o poder público deverá disponibilizá-lo através das secretarias de saúde.


3.1.1.7 Altas Habilidades

As Diretrizes do SAEDE/AH serão estruturadas pelo Núcleo de Atividades em Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S – SC. Este Núcleo, constituído a partir da parceria entre o MEC/SEESP e SED/FCEE, será responsável pela definição e coordenação da política de atendimento aos educandos identificados com altas habilidades/superdotação.






3.1.2 Estratégia de Matrícula

A inclusão de educandos com deficiência mental associada ou não a outras deficiências ou transtornos deverá ser operacionalizada de forma gradual evitando possíveis distorções entre idade cronológica e a série na qual as crianças e os adolescentes oriundos das escolas especiais serão matriculados. Desta forma, a matrícula destes educandos no sistema regular de ensino, será efetivada da seguinte forma:
• Em 2006 – na faixa etária de 0 a 10 anos de idade.
• Em 2007 – na faixa etária de 0 a 11 anos de idade.
• Em 2008 – na faixa etária de 0 a 12 anos de idade.
• Em 2009 – na faixa etária de 0 a 13 anos de idade.
• Em 2010 – na faixa etária de 0 a 14 anos de idade.

Quanto à enturmação, compete à escola regular avaliar pedagogicamente estes educandos, matriculando-os nas respectivas séries da Educação Básica, obedecendo a legislação vigente.
Todo educando matriculado na rede regular de ensino que necessitar de atendimento no SAEDE e ou SAESP em Centros Especializados, deverá também ser matriculado no respectivo Centro.
Nas etapas e modalidades de ensino, de caráter regular, quando da formação das turmas com inclusão de crianças e ou alunos com deficiência, a GERED deve encaminhar à Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE, processo referente à necessidade do(s) aluno(s), para parecer da equipe técnica da FCEE e SED.
A análise técnica dos processos será de responsabilidade do Supervisor de Atividades Educacionais Extensivas da Fundação Catarinense de Educação Especial, articulado com as equipes técnicas das diferentes áreas das deficiências, condutas típicas e altas habilidades da FCEE, de forma compartilhada com a SED. A necessidade da contratação de profissionais para efetivação do processo inclusivo será definida após análise dos processos.
As equipes diagnósticas da FCEE e das instituições designadas por ela, ao realizarem a avaliação diagnóstica de educandos, deverão descrever nos encaminhamentos os serviços de educação especial, bem como a necessidade ou não de contratação de profissionais para a efetivação do processo inclusivo. No caso de indicação de contratação de profissionais deverá ser montado processo a ser encaminhado a FCEE.





3.1.3 Adaptações Curriculares

O texto a seguir tem como fundamento os “Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares – estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais”, elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs consideram que as instituições escolares devem flexibilizar seus currículos para atender a diversidade dos educandos, garantindo a qualidade no processo de ensino e aprendizagem. Assim, as adaptações curriculares envolvem ações voltadas aos objetivos, conteúdos, processo avaliativo, temporalidade e a organização do trabalho didático-pedagógico da escola.
As adaptações curriculares possibilitam atendimento apropriado às peculiaridades dos alunos tornando o currículo mais dinâmico, definindo o que este deve aprender, como e quando aprender, que formas de organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem e, o que, como e quando avaliá-lo. Desta forma, faz-se necessário compreender que nem todos os educandos atingirão o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado. Assim, o planejamento das atividades escolares deve levar em conta a singularidade dos alunos.
A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola é considerada não-significativa, porque constituem modificações facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes, constituindo-se em pequenos ajustes dentro do contexto normal da sala de aula.
As adaptações significativas diferenciam-se das adaptações não-significativas, principalmente, no que diz respeito a sua necessária regulamentação pelo Conselho Estadual de Educação.


Adaptações de acesso ao currículo

São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar. (BRASIL, 1999, p. 44).
São exemplos de adaptações de acesso ao currículo, dentre outros:
• Mobiliário adaptado.
• Sistemas Alternativos de Comunicação.
• Softwares educativos específicos.
• Equipamentos para mobilidade.
• Materiais didáticos pedagógicos adaptados (em Braille, em LIBRAS).
• Recursos adaptados para uso de equipamento de informática.
• Recursos ópticos e não-ópticos.
• Prótese auditiva.
• Posicionamento adequado do aluno em sala de aula.
• Adaptação e adequação do espaço físico da escola.

As adequações curriculares e as de acesso ao currículo devem ser contempladas no Projeto Político Pedagógico da Escola, cabendo as equipes dos SAEDEs e SAESPs a orientação técnica necessária à efetivação do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, as adaptações de acesso ao currículo demandam a efetivação de políticas públicas voltadas à garantia de recursos específicos (ajudas técnicas), disposta em forma de lei, regulamentada pelo Decreto nº. 5.296/2004.


3.1.4 Terminalidade e Certificação

De acordo com a legislação vigente poder-se-á proceder a terminalidade específica do Ensino Fundamental por meio de certificação de conclusão de escolaridade. Desta forma a Lei Complementar nº. 170 de 1998, do Estado de Santa Catarina estabelece em seu Artigo 64:

VI - terminalidade específica na conclusão do ensino fundamental, para os educandos que em virtude de suas deficiências não puderam atingir os níveis exigidos e, para os portadores de altas habilidades, aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar;

Nesta mesma direção, as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica – Resolução 02/2001 do Conselho Nacional de Educação, no Artigo 16 estabelece:

É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos nos inciso I do Artigo 32 da mesma lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional.








3.2 ENSINO SUPERIOR

As ações que sustentam a educação especial neste nível de ensino são respaldadas pelo Aviso Circular nº. 277/MEC/GM, de 8 de maio de 1996, que trata da adequação estrutural,

[...] para criar condições próprias, de forma a possibilitar o acesso destes alunos ao 3º grau, e pela Portaria nº. 3.284/MEC, de 7 de novembro de 2003, que [...] dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.


A FCEE e outros órgãos governamentais e não-governamentais, devem prestar, sempre que solicitados, a capacitação nas áreas da educação especial e orientações técnicas quanto à responsabilidade das instituições de ensino superior no atendimento às peculiaridades e garantia dos direitos dos acadêmicos com deficiência, condutas típicas e altas habilidades.
4. INSTITUIÇÕES CONVENIADAS COM A FCEE

A FCEE estabelece convênios com instituições governamentais e não-governamentais que desenvolvem ações na área da educação especial. Estes convênios estão firmados tanto com instituições de atendimento às pessoas com deficiência e ou com condutas típicas, mediante cedência e capacitação de profissionais, quanto com agências formadoras de ensino superior para desenvolvimento de tecnologias, pesquisas, formação de recursos humanos e estágios.

5. INTERFACE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

O processo de inclusão das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades deve ser compreendido como compromisso de toda sociedade. Para a consolidação desta política as ações não devem estar centradas somente, como atribuições da SED e da FCEE, mas com o necessário compartilhamento de responsabilidades entre todas as organizações governamentais e não-governamentais que atuam na área afim, voltadas à garantia da dignidade da pessoa humana como fundamento de uma sociedade livre, democrática e justa.
Assim, na esfera pública, compete às Secretarias de Estado, além da cedência de profissionais para atuarem nas unidades escolares da rede pública estadual, as seguintes atribuições:
Secretaria de Estado da Saúde – formular e coordenar políticas quanto a prevenção de deficiências, quanto ao processo habilitatório/reabilitatório e na disponibilização de ajudas técnicas.
Secretaria do Desenvolvimento Social, Trabalho e Habitação – formular e coordenar políticas de atendimento às pessoas com deficiência e autismo em situação de vulnerabilidade social e com vínculos familiares fragilizados, através de implantação e implementação de casas-lar e, de atendimento em centro de convivências para aquelas que, mesmo tendo suporte familiar, estão sem perspectiva de inserção no mercado de trabalho. Sendo responsável, ainda, por formular e coordenar políticas de qualificação profissional e colocação no mercado de trabalho.
Secretaria de Estado Infra-Estrutura – formular e coordenar políticas, para garantir a acessibilidade das pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida. O poder público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas. (Artigo 20 Lei nº. 10.098/2000, regulamentada pelo Decreto 5.296 de 2004)

6. REDE DE APOIO

Rede Pública Federal

Ministério da Educação – MEC
Secretaria de educação Especial – SEESP
Telefone: 0800-616161
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Edifício Sede, 6o andar.
CEP: 70047-901 - Brasília – DF
www.mec.gov.br

Ministério da Saúde
Coordenação Geral de Saúde da Pessoa com Deficiência/DAPE/SAS
Telefone: (061) 3315-2271/3422
Esplanada dos Ministérios, Bloco G, Edifício Sede, 6o andar, sala 613
CEP: 70058-900 - Brasília – DF
www.saúde.gov.br

Ministério da Assistência Social – MAS
Telefone: (061) 3313-1852
Esplanada dos Ministérios, Bloco C, 5o andar, CEP: 70046-900 - Brasília – DF
www.assistenciasocial.gov.br

Coordenadora Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE
Telefone: (061) 3429-3684
Esplanada dos Ministérios, Bloco T, Anexo II, sala 210, CEP: 70064-900 - Brasília – DF
www.presidencia.gov.br/sedh/corde

Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência – CONADE
Telefone: (061) 3429-9219
Esplanada dos Ministérios, Bloco T, Anexo II, sala 211, CEP: 70064-900 - Brasília – DF
www.presidencia.gov.br/sedh

Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão
Telefone: (061) 3031-6000
SAF Sul Quadra 4, conjunto C, bloco B, sala 303 e 304, CEP: 70050-900 Brasília – DF
www.pgr.mpf.gov.br/pfdc

Rede Pública Estadual

Secretaria de Estado do Desenvolvimento Social, Trabalho e Habitação- SST
Telefone: (048) 32293689
Fax: (048) 32293618
Avenida Mauro Ramos, 722 Florianópolis – SC. CEP 88020-300
www.sst.sc.gov.br

Secretaria de Estado da Infra-Estrutura - SIE
Telefone: (048) 3251-3400
Rua Tenente Silveira, 162 – 2º andar – Centro, Florianópolis – SC. CEP: 88010-300
Fax: (048) 3222-0209
http://www.sie.sc.gov.br

Secretaria de Estado da Educação – SED
Telefone: (048) 3221-6000
Rua: Antônio Luz, 111 – Centro, Florianópolis – SC. CEP 88010-410
www.sed.rct-sc.br

Secretaria de Estado da Saúde – SES
Telefone: (048) 32212300
Fax: (048) 32242796
Rua João Pinto, 111 – Centro, Florianópolis – SC. CEP 88015-530
www.saude.sc.gov.br

Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE
Telefone: (048) 33811600
Rua Paulino Pedro Hermes, 2785 – N.S. do Rosário, São José – SC. CEP 88110-693.
www.fcee.sc.gov.br

Conselho Estadual dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência – CONEDE
Telefone: (048) 32241102
Rua Trajano, 168 - Centro Florianópolis – SC CEP: 88010-010.
www.sst.sc.gov.br/

Ministério Público do Estado de Santa Catarina
Telefone: (048) 32299155
Rua Bocaiúva, 1750 – sala 404 – Centro Florianópolis – CEP: 88015-904.
www.mp.sc.gov.br/

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_______. Lei nº 4.394/69, de 20 de novembro de 1969. Regulamenta o sistema estadual de educação. Diário Oficial [do Estado de Santa Catarina], Florianópolis, p.01, de 05.12.1969.

_______. Lei nº 6.185/82, de 1º de novembro de 1982. Institui pensão e dá outras providências. Diário Oficial [do Estado de Santa Catarina], Florianópolis. s.n.t.

_______. Decreto nº 18.872, de 24 de dezembro de 1982. Regulamenta a Lei nº 6.185, de 1º de novembro de 1982. Diário Oficial [do Estado de Santa Catarina], Florianópolis, [s.p.], de 28.12.1982.

_______. Decreto nº 830/91, de 08 de outubro de 1991. Regulamenta a Lei nº 6.185, de 10 de novembro de 1982, que estabelece pensão mensal a ser concedida a pessoa com deficiência e revoga o Decreto nº 18.872 de 24 de dezembro de 1982. Diário Oficial [do Estado de Santa Catarina], Florianópolis, s.n.t.

_______. Resolução nº 01/96, de 15 de fevereiro de 1996. Fixa normas para a Educação Especial no Sistema de Ensino de Santa Catarina. Diário Oficial [do Estado de Santa Catarina], Florianópolis, p.06, de 06.03.1996.

_______. Lei Complementar nº 170/98, de 07 de agosto de 1998. Dispõe sobre o Sistema Estadual de Educação. Diário Oficial [do Estado de Santa Catarina], Florianópolis, [s.p], de 1998